Educação Mecanizada

Vinício Carrilho Martinez (Dr.) – Associado IV/UFSCar

Lucas Gama – estudante de filosofia/UFSCar

Samuel – Cerqueira Melo – Mestrando em Ciência, Tecnologia e

Sociedade/UFSCar

A crise da educação no Brasil não é uma crise: é projeto

Darcy Ribeiro[1]

Por ocasião da aprovação da normativa legal sobre o “novo” projeto de ensino médio, na Câmara dos Deputados, construímos uma reflexão partindo-se da frase (sentença realista) de Darcy Ribeiro: “A crise na educação não é uma crise, é projeto”. Ou seja, é um projeto político que torna a educação pública sempre submissa às crises sistêmicas e, praticamente, não consiga se deslocar desse quadro – principalmente se pensarmos numa educação de qualidade, crítica, laica, emancipatória.

Neste sentido inicial, diremos que há inúmeras formas de se entender a frase do senador Darcy Ribeiro; no entanto, uma abordagem inquestionável nos diz que, no Brasil, o que se faz ou deixa de fazer em educação é, sem sombra de dúvidas, um conjunto de ações (ou inações) que compõe um projeto político. E qual é esse projeto político, dizendo-se cuidar do futuro dos jovens, mas que é incapaz de se livrar do peso do passado que nos limita e embrutece?

Também há uma visão capitalista, reprodutiva, capacitista e desinteressada da sociabilidade – e muitas outras leituras entre um campo e outro, como temos na famosa tese constitucional da “tríplice hélice”[1].

Em compasso a isto, tem-se uma tentativa de resposta, com base numa tese correta pela metade: essa tese diz que a sociedade está dentro da escola e, logo, a escola não pode mudar muita coisa. 

Trata-se de uma interpretação que se propõe materialista, mas que é reducionista, mecanicista. Sociologicamente, reproduz o funcionalismo de Durkheim (1979) - e sem que saibam disso. 

Uma simples avaliação binária, maniqueísta, mostraria que há uma possibilidade de engenharia reversa nessa lógica mecanizada. E, assim, a escola poderia ir à sociedade, com a formação crítica dos jovens e não mais “passivos”.

Também é possível entender essa tese a partir de relações orgânicas (como ocorre com o próprio metabolismo "capital X Estado X sociedade") – e essas relações se mostrariam reveladoras.

Ou seja, organicamente, a escola (educação pública) tanto reflete o atraso empoeirado, o rancor do passado, o Fascismo e a luta de classes, quanto é um entreposto empoderado de resistência. 

A relação entre sociedade (Estado) e educação é uma via de muitas mãos, não se trata apenas de uma "mão dupla": há avanços em direção ao Processo Civilizatório e há retrocessos; porém, mesmo nos avanços podem correr distúrbios, bem como nos retrocessos as ações de resistência podem criar enfrentamentos e rupturas.

Então, a educação pública (a escola pública) pode e deve ser pensada como resistência e mudança, e não apenas, sob o reducionismo, como "resistência à mudança".

2015, em São Paulo, é um dado histórico, concreto e preciso dessa análise orgânica.

Aliás, se a tese mecanizada fosse correta (afinal, uma rodinha puxa a outra), neste exato momento nós estaríamos ensinando coisas estranhas da sociedade brasileira:

- O que fazer para ser um populista tirânico?

- Como surrupiar o Estado e “lavar dinheiro”?

- O Fascismo é top.

- O racismo é massa. 

- O futuro depende do macho tóxico. 

- Fique milionário com drogas.

Ou, simplesmente, estaríamos mantendo disciplinas no ensino médio alertando para fatos surpreendentes da realidade, ciosas da capacidade crítica que merecemos ver em quem se propõe ao conhecimento – como é o caso de uma que se chama “O que rola por aí?”. Em especial, essa disciplina fez ou faz parte ativa dos chamados “itinerários formativos” do “novo ensino médio”[2].

Por fim – e não menos importante –, outra conclusão, bem diferente da educação de rodinhas, nos diz que: se a escola pública é militarizada, impregnada de religião, reprodutora dos crimes sociais, é porque isso se deve a um projeto político; se a escola pública – combatendo os crimes sociais – é de qualidade (integral), laica, libertária, é porque se deve a um projeto político.

Se há educação financeira – notadamente para jovens que não tem o que comer, a não ser a merenda –, ao invés de educação sexual, isso é um projeto político.

Tanto quanto é um projeto político não abdicar do kit de robótica, mas implementar o ensino da sociologia e da filosofia, com destaque para os clássicos e a formação social brasileira. Por que não ensinar espanhol?

          No outro extremo, temos a Inteligência Artificial (IA) do ChatGPT produzindo um texto sobre o “novo” ensino médio que, numa leitura rápida, em tudo se assemelha ao próprio descritivo do dispositivo legal – ou se assemelharia a uma peça publicitária.

....

Produção da IA do ChatGPT

O Novo Ensino Médio no Brasil é uma reforma educacional implementada com o objetivo de modernizar e flexibilizar a estrutura do ensino para melhor atender às necessidades e interesses dos estudantes. Instituído pela Lei nº 13.415/2017, essa mudança visa promover um ensino mais integrado e dinâmico, preparando os jovens para os desafios do século XXI.

Principais Características do Novo Ensino Médio

Flexibilização do Currículo

Uma das principais mudanças é a flexibilização do currículo. O novo modelo permite que os estudantes escolham áreas de conhecimento ou formação técnica e profissional de acordo com suas preferências e aspirações futuras. Isso é possível graças à criação dos itinerários formativos, que são conjuntos de disciplinas agrupadas por áreas de interesse, como linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação técnica e profissional.

Ampliação da Carga Horária

A carga horária total do Ensino Médio também foi ampliada. Anteriormente, a carga mínima era de 2.400 horas ao longo dos três anos. Com o Novo Ensino Médio, essa carga passa para 3.000 horas, sendo 1.800 horas destinadas à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as 1.200 horas restantes distribuídas entre os itinerários formativos escolhidos pelos estudantes.

Integração com o Mercado de Trabalho

O Novo Ensino Médio também busca aproximar os jovens do mercado de trabalho, oferecendo a possibilidade de formação técnica e profissional durante o período escolar. Isso é feito por meio de parcerias com instituições de ensino técnico e empresas, permitindo que os alunos adquiram competências práticas e específicas que facilitem sua inserção no mundo profissional.

Desenvolvimento de Competências e Habilidades

A reforma prioriza o desenvolvimento de competências e habilidades essenciais para a vida em sociedade e para o exercício da cidadania. A BNCC estabelece as competências gerais que todos os estudantes devem desenvolver, tais como o pensamento crítico, a comunicação, a resolução de problemas, a criatividade, o trabalho em equipe e a responsabilidade socioambiental.

Implementação e Desafios

A implementação do Novo Ensino Médio é gradual e enfrenta diversos desafios, incluindo a adaptação das escolas, a capacitação dos professores e a adequação dos materiais didáticos. Além disso, é necessário garantir que todas as regiões do país tenham condições de oferecer as diferentes opções de itinerários formativos, o que exige investimentos em infraestrutura e recursos humanos.

Conclusão da IA do ChatGPT

O Novo Ensino Médio no Brasil representa um passo importante na busca por uma educação mais relevante e conectada com as demandas contemporâneas. Ao oferecer maior flexibilidade curricular, ampliar a carga horária e integrar o ensino ao mercado de trabalho, a reforma tem o potencial de proporcionar uma formação mais completa e alinhada com os interesses dos jovens. No entanto, para que seus objetivos sejam plenamente alcançados, é fundamental enfrentar os desafios de implementação e assegurar que todos os estudantes, independentemente de sua localização ou condição socioeconômica, tenham acesso a uma educação de qualidade.

Nossa conclusão

          A conclusão geral, inicial, indica o fato de que o “novo” ensino médio – assim como os anteriores – é um projeto político, de sociedade, que se baseia na crise sistêmica, envolto por essa(s) crise(s) sem se pautar pelo interesse de sua mínima resolução. A negação da cidadania, da formação crítica, participativa, propositiva, não se desfez – ao contrário, em certo sentido, agravou-se, se pensarmos que o Kit de robótica é um placebo de modernidade, sobretudo, quando refletirmos na profundidade que uma disciplina, um conjunto de disciplinas (vocacionadas ao século XXI), traria sob a forma, por exemplo, de uma Educação digital/ambiental. Afinal, essas sim são as questões sérias que “rolam por aí”.

Neste contexto, compreende-se que mesmo a educação atendendo aos requisitos da sua época, ela não pode reduzir-se ao discurso mecanista do desenvolvimento econômico. Isso significa que a educação critica precisa ser enfrentada como um dos pilares fundadores desse ecossistema – ampliando-se a dimensão social, cultural e política dos participantes, engendrando-se possibilidades de modificar a si mesmo e o mundo que se constitui a sua volta.

Referência

DURKHEIM, Émile. A educação como processo socializador: função homogeneizadora e função diferenciadora. IN : Foracchi, Marialice M. (org). Educação e Sociedade. São Paulo : Companhia Editora Nacional, 1979.